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Accompagner l’apprentissage jusqu’au sentiment atemporel de connaissance, Education permanente, n°217, 2018

Résumé :

En partant d’une distinction entre savoiret connaissance inspirée des travaux de G. Canguilhem, l’expérience d’un individu qui s’engage formellement dans une formation continue sera présentée ici comme impliquant une mise en perspective de son expérience professionnelle et de vie. Ainsi, l’apprenant met en objet son expérience. La formation peut alors être vécue comme un temps qui se délite en deçà de l’expérience professionnelle incarnée ; un espace-temps qui permet de réfléchir et ajuster pour mieux réintégrer le vécu professionnel. A partir d’une distinction théorique entre perception d’un temps hiérarchisépar la construction de savoirs et non perception du tempspar la connaissance immédiate, j’opposerai la temporalité de l’apprentissage et la temporalité de la connaissance. 

Pour autant, le processus d’apprentissage en contexte de formation ne peut pas se définir uniquement comme « non expérience » ou « vie en arrêt », ne serait-ce que parce qu’il est expérience. Jouer de l’articulation perception du temps – mise en réflexivité de l’expérience/ non temps -expérience en train de se vivre, me permettra d’aborder la question du momentde l’apprentissage et de son organisation.

Je ferai ici l’hypothèse que la mise en mots des nouvelles perceptions d’un apprenant a plus de chance de contribuer à nourrir un sentiment de connaissance si le formateur et l’apprenant acceptent que cette mise en mots ne soit pas systématiquement et trop rapidement l’occasion d’une nouvelle structuration de savoirs contribuant à alimenter la temporalité de l’apprentissage. J’illustrerai mes propos à partir d’expériences de débriefing de fin d’exercice en formation d’adultes. 

Les ressorts de la créativité dans l’action, Éducation permanente, n° 202, 2015.

Résumé

Dans cet article, nous interrogeons ce qui facilite le déploiement de la créativité en situation de production. Nous partons du postulat que toute personne est créative dès lors qu’elle doit s’ajuster à un environnement en mouvement. Mais la question ici est de savoir ce qui permet à une personne d’être plus créative qu’une autre et ainsi, d’exploiter les potentiels de son environnement en accord avec sa subjectivité. En nous situant dans une approche systémique des interactions sujet/environnement, nous explorons pas à pas les ressorts de la créativité sur lesquels des sujets prennent appui pour agir. A l’issue de ce cheminement, émerge un auteur incarné, potentiellement à l’aise dans l’action, qui maitrise son environnement en même temps qu’il se laisse imprégner par lui.

« Nous allons faire de la pédagogie active » : quelle relation pour apprendre?, Éducation permanente, n° 203, 2015.

Résumé

J’interroge dans cet article les tenants de la relation formateur/apprenant en situation de pédagogie dite « active ». Derrière la volonté de placer l’apprenant en tant qu’acteur de son apprentissage, se cache potentiellement différents jeux d’acteurs qui laissent des marges d’autonomie variables à l’apprenant et au formateur. Nous pensons que le formateur, qui a un rôle déterminant dans les orientations de cette relation, se doit de rester humble. Mais en disant cela, nous ne signifions pas que le formateur doit systématiquement accorder le rôle central à l’apprenant, mais plutôt au contraire qu’il doit reconnaître ce qui se joue de complexe et mouvant dans la relation apprenant/formateur qui l’empêche d’occuper une seule et même place dans le rapport au savoir et à l’apprenant. C’est la nécessité d’un choix pédagogique raisonné et réinterrogé régulièrement qui est argumentée ici.

BREMOND C., 2013, Hors série éducation permanente, Conditions de l’engagement en formation à distance

BREMOND C, 2013, Le formateur sait-il de quoi il parle?, Nouvelle revue de Psychosociologie

Brémond Capucine, Ulmann Anne-Lise, Que faire de la qualité en formation quand le travail s’en mêle ?, in : Lhuilier Dominique (coord.).- Qualité du travail, qualité au travail.- Toulouse : Octarès, 2014.- pp. 75-86.- (Coll. Travail et activité humaine)

BREMOND C., OLRY I., 2012, “La confidence, un lien qui se doit paradoxal”, in CL. Maury-Rouan (dir.) “Regards sur le Discours”, Presses Universitaires d’Aix-en-Provence, pp.137-150.

BREMOND C., 2012, Note de lecture sur « Popelard, M.-D. (2007). Moments d’incompréhension une approche pragmatique. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle », L’orientation scolaire et professionnelle, vol. 41, n° 1, mars 2012, pp. 181-184.

OLRY-LOUIS I., BREMOND C., POULIOT M., 2011, “Confidence sharing in the vocational counseling interview : emergence and repercussions “in International Journal for Education and Vocational Guidance.

BREMOND C., OLRY-LOUIS, 2010, « La confidence dans les interactions de conseil en orientation : conditions d’apparition et de fonctionnement », in M.-D. Popelard (dir.), Les voix risquées de la confidence, Presses de la Sorbonne Nouvelle, Paris, pp.20-42.